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摘要：教育化是當代教育哲學闡述社會問題轉變為教育問題的重要概念，并被廣泛用于學校教育、終身教育和教育改革等問題的討論。德帕普等分析了社會教育化的歷史趨勢和現實動因，并對其可能導致社會矛盾的轉嫁、教育的實用化以及個體的自主性風險等負面影響提出了批評和擔憂。這些批評在教育全球化的背景下有警示和借鑒價值，但仍具有西方視角的局限性和理想主義傾向，在借用福柯的規訓權力理論時也顯得過于悲觀，教育化被更多地視為一個消極的規范化過程。從福柯的知識/權力分析來說，教育不是與權力無關的純知識領域，教育化批判并不能脫離對現代社會的整體反思，而規范化除了控制性之外也具有積極的生產性，有理由在警惕教育化風險的同時對其保持樂觀。

一、社會教育化的現實因素

教育化是當代社會的普遍狀況，教育問題和健康問題一樣無處不在，幾乎每個社會問題的解決都會考察某種教育對策。教育在現代社會中不僅具有人格培養、知識傳授、思想探究和技能培訓等傳統功能，也被當作解決社會問題的策略或手段。“教育機構被認為有責任解決社會不平等，減少死亡、肥胖、青少年性行為和環境破壞，提高公共衛生、經濟生產力、公民意識，甚至在體育比賽中的表現”（Depaepe，2008b）。教育化的形成依賴于一個必要的因果假設，即社會問題的形成可以歸因為教育，如失業問題、治安問題或行為失范等是由于知識、技能或道德的缺失。因此，教育能夠并且有責任改善或糾正這些狀況。教育化事實上從一開始就是對一些具體的現實要求的反映，而教育化之所以被接受同樣也有現實因素的驅動。

首先，教育可以用來滿足人們解決棘手問題的期待。教育之所以被作為問題解決的對策，是因為教育確實是影響一些社會問題的部分原因。所以，人們習慣于將社會問題歸咎于教育，如貧富差距、犯罪、失業、校園霸凌等能夠想到的問題都可以聲稱找到其教育根源或至少與教育有牽連的理由，其結果就是針對這些社會問題提出教育改革或立法。《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act）是典型的案例。這部法案看起來是為了解決不同種族、不同階層、不同地區、不同健康程度的人之間的教育不平等問題，但事實上旨在通過教育解決不同人群之間的社會不平等問題。同時，在相關的教育研究中，“教育對策”一直都是高頻主題詞，因為將問題的對策歸于教育要比重構經濟結構、解決貧困根源、提高就業比率、化解社會不公和環境退化等復雜方法省事得多。以社會貧困問題為例，現代社會對貧困的普遍觀念分兩類：一是個體性因素，即貧困和社會不平等是個人能力和意志的結果。從這一因素出發，消除貧困的方法是提高個體能力和激發動機方面的不足；二是社會性因素，如所有制和分配制度等。從這一因素出發，消除貧困的對策是制定更公平的資源分配方案。這兩個方面的化解難度顯然并不相同，社會性因素更復雜且棘手。相比之下，教育作為改變個體性因素的渠道相對清晰簡單且看起來無所不能，當教育被作為解決貧困問題的對策，貧困事實上也就被理解為個人技能和能力的結果。從這個意義上說，教育之所以是解決社會貧困等棘手問題最有希望的機制，是因為這些問題難以通過重新分配財富等得到解決。正如林恩?馮德爾（Fendler，2018）所言，將教育作為對策是因為相比其他途徑，教育系統是相對容易和方便進行批評和改革的目標。在這種情況下，教育仿佛成為解決社會難題的萬靈丹或百寶箱。

其次，教育化依賴于現代進步主義的教育觀念。雖然人們對教育的理念、組織形式或教學手段爭論不休，但不會在質疑教育的必要性問題上存在分歧。教育作為改善社會的一種手段是一種共識。當教育被視為問題的解決對策時，它就變成了對人的不完善所采取的治療性干預，只要存在不完美，那么為了某種進步，就有理由在人生的任何階段接受某種形式的教育，如知識、技能、行為規范等。作為現代化的組成部分，現代教育制度自19世紀得到擴展，世界各國都將教育視為提高知識、技能或道德素質的機制，用以培養自律的公民和具備良好能力的勞動者。教育理念和進步理念密切聯系并相互支持，尤其是教育對經濟增長的貢獻顯而易見，因為教育作為對人力資本的投資能滿足現代化生產的需求。在這種情況下，教育的價值得以凸顯，因為它看起來既能給人知識和能力，從而創造財富和推動社會發展，又能賦予人高尚的情操，發展人的品質。教育帶來的社會利益和個人社會階層的改變，反過來促進了人們對教育化的接受。

最后，教育化的重要驅動力來自于利益。教育在當代社會中不僅是事關人類幸福的公益事業，也是一門賺錢的生意或產業。現代社會依賴教育作為社會進步和個人進步的途徑。推動教育化的動力不只來自于政治領域，同樣來自于教育資本家和教育從業者。教育產業在21世紀得到了極大擴張，使得教育和考試行業獲得巨大利益。教育化支撐教育產業的擴張，后者的成功加劇了教育化程度。“不要讓孩子輸在起跑線上”等說法正是這種利益驅動營銷理念的體現。同時，推動教育化的不只有社會商業人士，還包括教育領域的專業人士，因為當教育被視為可以改善社會問題的主要手段時，教育相關機構就會獲得更高的社會地位和更多的發展資金，教育工作者可能會被視為改善社會的專家，社會很容易將本應由政治、經濟、衛生和家庭承擔的責任轉交給教育領域。這些都吸引和轉移了各級學校尤其是大學的注意力，使教育機構出于對地位和資金的渴望而承擔一些解決社會和經濟問題的責任，從而讓教育偏離自身的應有功能與核心工作，并且讓教育的管理者和從業者因為地位和資源的誘惑而產生解決社會問題的野心。

總的來說，教育在現代社會比以往任何時候都更強大。一方面，從現代教育建立起，教育和改善社會就已經結合在一起，教育之所以可取，是因為它賦予人力量且富于效益，這為社會的教育化提供了現實基礎，并使得教育替代其他領域成為診斷和解決棘手問題的普遍選擇。另一方面，在社會其他領域將問題推向教育的同時，教育領域也積極接受了。雖然收效甚微，很多時候教育對策只是一種形式大于實質的解決方式，但它確實能夠以正面積極的形象面對問題。因此，大衛·拉巴雷（Labaree，2008）認為現代社會的教育化事實上所依賴的是一種信任騙局（confidence game），建立在人們集體愿意繼續相信騙局的不確定基礎上，只不過這個騙局到目前為止是穩定的。這一說法雖然略顯偏激，但確實指出了教育在社會中所起到的安慰劑作用，至少滿足了人們對于問題能夠得到解決的期待。

二、對社會教育化的批判

在批判語境中，教育化概念獲得了負面內涵。人們質疑社會問題不應該被轉化為教育問題，同時教育也不應為社會問題負責，如不應該把解決貧窮、犯罪、公共衛生、社會不平等和環境問題的任務分配給教育。此外，人們還質疑教育化可能帶來的負面效果，如認為教育化沒有帶來解放，反而助長了思想的幼稚和臣服傾向，以服務于現代社會的片面欲望。因此，教育化在當代往往被貶義地使用，接受更多的教育可能意味著要面臨更多的風險。在這一點上，教育化與醫學化（medicalization）類似。更多的醫學干預不一定會帶來更健康的社會，相反可能增加人們對醫學和醫療措施的依賴。同樣，更多的教育也未必能給人帶來更多的自主性或擺脫困境的能力。教育哲學和社會學理論對教育化的批判具有歷史、經濟、種族主義等諸多視角，但主要集中于教育是否是解決社會問題的合適機制，教育解決社會問題的過程中是否違背其初衷，教育化是否導致對人的控制等。

首先，批評者普遍質疑教育是否適合用于解決社會問題，或者說懷疑教育有無能力解決社會問題。一方面，批評者認為教育對社會問題的解決缺乏實際作用，甚至產生阻礙真正解決問題的負作用，如認為教育對社會問題的影響有限，學校沒有能力解決具體的社會問題。教育相較于行政機構、司法機構來說是一種實踐能力非常薄弱的制度，既不是為解決社會問題而設計的，大多數時候也沒有能力解決社會問題。當社會問題被視為教育問題時，解決這些問題的辦法就是圍繞社會需要進行教育改革，但學校對經濟、就業、犯罪率、社會地位等問題的影響是次要和間接的，這些問題都各有其深刻的政治和經濟根源，政策和財政分配的影響遠大于教育改革。因此，教育無法承擔解決這些問題的任務，它們依然需要行政、司法和經濟部門等社會機構來處理，而不是由學校等教育機構來負責。如對于貧困問題，特蕾莎·L·蘇立萬（Sullivan，2018：18）認為，盡管美國自20世紀70年代以來進行了重大的教育改革，但現實結果是富人越來越富，窮人越來越窮。所以，相信教育可以解決貧困問題是一個危險的神話。這讓學校忽視了自己的目標，也浪費了其在其他領域取得真正進展的機會。

另一方面，批評者認為教育可能會被充當為轉移社會矛盾的安全閥。也就是說，社會的教育化是通過一些共同的經驗、過程和課程語言來整合社會，但在這個過程中，教育可能不僅對社會問題無能為力，反而可能導致社會不平等結構更加穩固和合法化，目的是通過掩蓋真正的問題從而避免讓社會走向公開的沖突。教育化可能會給政策制定者提供推卸責任的借口，也就是當社會問題的治理者無法或不愿解決社會難題時，可以將教育作為轉移指責的對象，從而表現出對社會問題的嚴重關切和有所行動的表象，又不必實際采取任何有效措施解決這些問題。由于教育的收效是間接和長期的，這導致有待解決的社會問題事實上被懸置起來，那些最直接同時最困難的解決方案事實上也被擱置，責任卻被轉嫁給無法產生實質變革的教育機構。教育被用來轉移公眾對社會問題的關注，以此滿足人們改變困境的愿望。也就是說，當教育成為解決社會難題的百寶箱時，也可能成為應對公眾指責的垃圾場，從而充當“既是救世主，又是替罪羔羊”的角色。如當青少年行為被認為偏離社會規范時，這些行為并沒有被歸因為惡劣的生活條件或缺乏發展機會，而被視為糟糕教育的表現。反之亦是如此。學生成績不佳的最直接影響因素是政治、經濟或家庭，但人們往往忽視這些社會條件，將這一問題的答案轉移給教育制度、教師或教學方法。因此，當人們試圖在教育領域尋找對策時，事實上可能已經偏離了真正的方向。

其次，批評者質疑教育是否應以解決實用性問題為目的。教育化的理念以啟蒙運動的教育思想為基礎，帶有啟蒙思想固有的進步主義特征（Vansieleghem，2008）。教育化本身就是現代進步主義敘事的基本部分。自啟蒙運動以來，教育就與個人和社會的進步密不可分。進步主義成為現代教育的主流，并在之后的“知識社會”“知識經濟”和“學習型社會”等理念下得到鞏固。在進步主義語境下，人們以進步為名獲得了教育和受教育的權利和義務，教育成為促進社會進步和維護良好社會秩序的手段，其目標是解決阻礙進步的現實問題。而當人們從解決現實問題出發要求教育時，教育目的就必須從實用性上得到證明，就像幾乎所有的當代教學活動和教育研究都被要求回答其應用價值。人們指責教育化的這種傾向所流露出的是一種實用主義，即好的教育就是要解決現實問題。然而，解決現實問題不是教育的唯一目的 ，如蘇立萬（Sullivan，2018：3）所說：“現代社會的教育改革議程主要服務于經濟、資格認證和勞動力的職業準備，這已經取代甚至排擠了其他的教育愿景或傳統，如教育的人文可能性和公共目的”。教育尤其是教學過程雖然強調以問題為導向，并具有為經濟等社會問題服務的功能，但從根本上來說并不是一種旨在解決生計或為市場服務的活動，同時，過分關注社會問題可能分散學校常規教育核心任務的注意力，這并不利于學生智力的發展。

最后，批評者質疑教育的擴張可能會帶來自主性風險，即當教育獲得了超出其能力范圍以及對人施加干預和規范的特殊權力之后，可能導致對人的思想和行為的控制。教育化的基本表現在于將社會問題歸因為教育，隨之而來的對策則表現為如何提供更多和更好的教育。

終身教育理念典型地體現了這一教育化趨勢。自保羅·朗格朗（Paul Lengrand）1965年提出終身教育以來，在聯合國教科文組織以及世界銀行、聯合國兒童基金會、國際貨幣基金組織等國際組織和各國政府的大力倡導和推動下，終身教育的理念得到了廣泛傳播。教育被理解為解決諸如健康、犯罪、經濟、生態、公共行為或毒品和酒精濫用等影響社會秩序問題的良方，也是改變社會環境和提升個體處境的方案。同時，終身教育理念因為賦予教育機構和教育工作者更多的權力和機會而受到教育領域的歡迎，相當多的研究文獻致力于倡導終身教育，如《國際終身學習手冊》（Aspin，2001）的前言所述：“終身學習能夠促進工作、學校和教育之間形成一套連貫的聯系途徑，我們所有人都應該視其代表了一種新的教育和培訓理念，并認識到政府有必要給予行業及其員工激勵，以便他們能夠真正投資終身學習”。終身教育主張教育是滿足人的身體、智力、情感和社會需要的手段。這些需求具有終身且持續的性質，因而教育也必須是終身的過程，不應局限于特定教育機構所提供的場所，也不應局限于人生命的某一特定時期。因此，社會需要提供終身學習機會的綜合教育系統和基礎設施（Simons，2008）。在這種關于社會進步和個人改善的教育理念中，現代人被構建為終身學習者，人的生活則成為了終身學習的場所。

然而，終身教育也集中體現了人們對教育化導致的教育權力擴張的憂慮。教育在現代社會中越來越向人群的兩端擴展：一端向老年群體擴展，如針對退休人群的教育和針對瀕死老人的臨終教育；另一端向越來越低齡的人群延伸，如嬰兒教育，甚至還有針對未出生者的胎教主張。人們的生活被越來越多地從學生的角度來看待和安排，從還未出生到即將死亡，從學習生到學習死，人都處于學習狀態。“學習永不完成”的概念被銘刻在終身學習和繼續教育項目中，這些項目則被推廣為普遍的教育機制（Fendler，2008）。對此，人們雖然不排斥學習，但是擔心終身教育會淪為終身控制，擔憂永無止境的學習成為自己身上的枷鎖。當批判者把教育視為控制手段時，教育化概念就具有了類似德勒茲（Deleuze，1992）所說的控制社會（societies of control）的治理特征。控制社會是德勒茲從福柯的規訓社會（societies of discipline）基礎上發展而來的概念。兩者的不同在于紀律在規訓模式中會隨著項目的結束而完成，但在控制模式中不會提供結束控制的可能性，這在教育中大致對應課程教育、學位教育與終身教育、繼續教育之間的區別。所以，德勒茲認為在控制社會中，人永遠不會完成學習。“學無止境”也因此具有雙重意味，它既像是關于人類進步的座右銘，也像是一聲無奈的哀鳴。一個人永遠完成不了學業，而一直處在受教育的過程中。因此，除了質疑教育沒有解決社會問題的能力或不該以此為主要目標外，人們對教育化的批判更多的是出于對自主性的擔憂，即教育有可能帶來更頻繁、更長久的控制，并成為把人塑造成符合某種外在規范的工具。也就是說，教育化與規范化緊密相連，更多的教育不一定會給人帶來更多的自主權，相反，可能意味著更長期的控制。除了知識化，教育化的一個主要特征在于規范化，但如何確定規范的標準是值得擔憂的問題，這種擔憂表現了人們對教育者、教育官員和教育機構的不信任。

教育化批判在整體上流露出一種悲觀情緒，并對教育解決社會問題的可行性表示嚴重懷疑。大衛·布里奇（Bridges，2008）認為：“教育不斷推動教育擴大其范圍，遠超出了它應該做的和它能做的，結果是一個又一個失敗的記錄”。總的來說，教育化批判者認為現代社會要求教育體系承擔起補救所有能想到的社會問題的責任。很多教育工作者出于或高尚或功利的原因，也樂意承擔這些任務，但是事實上收效甚微，且在很多方面對社會問題產生了負面影響，因為這種做法消耗了本可以產生更實質性影響的社會改革的資金和精力。

三、教育化的知識/權力反思

對教育化的批判不是對現代教育的否定，而是對教育保持審慎。德帕普等的教育化批判過于悲觀，同時主張教育不應普遍用于解決社會問題上具有理想主義特征，即認為社會問題被解釋為教育問題時，問題的改善可以通過教育力量來完成，但社會問題被解釋為政治或經濟問題時，問題的改善則應該通過行政和司法力量來完成。也就是說，先清晰地區分教育問題與社會問題，然后再考慮避免教育化所產生的權力控制風險。可以發現，德帕普等批評當代社會的教育化傾向遵循從教育到社會的單向問題邏輯時，自身事實上也遵循著類似的簡單化邏輯。然而，如福柯的知識/權力分析所揭示的，教育不是一個獨立于社會外的知識領域，教育化也不是一個教育對人實施控制的單向過程。

根據福柯的知識/權力分析模式，教育化過程可分為兩個互動的方面：一是社會問題被定義為教育問題，也就是在知識層面將社會的某些問題或人們的某些行為定義為教育應處理的對象；二是在權力層面采用教育標準和手段對人的行為進行規范。這兩方面展示了教育在社會領域的整體擴張，使得許多社會問題都被歸因于教育問題，并最終在教育領域予以解決。相應的，對教育化的反思需要從兩個方面考慮：社會問題是否應被定義為教育問題以及教育能否獲得超出其本身能力范圍外的權力。

首先，從根本上說，社會問題的教育化是否合理取決于它是否是教育問題。然而，如何將社會問題定義為教育問題或非教育問題沒有清晰的界限。教育問題本身就是社會問題的一部分。反過來說，社會問題有一部分本來就是教育問題。因此，教育問題的解決就是社會問題的解決。雖然教育很少會為社會和政治問題提供完整的解決方案，但作為更廣泛的社會干預的一部分，教育能夠為社會問題的解決提供幫助。“教育至少在一定程度上是關于社會為自身設定的總體目標，以及如何在實踐中實現這些目標。教育不可能是中立的技術活動，而始終是深刻的倫理、政治和文化活動，與關于美好社會和如何使生活有價值的思想緊密相連”（Winch，2006）。因此，不能否認的是很多社會問題確實可以由教育解決，忽視教育機構對社會問題的貢獻過于悲觀，將社會問題教育化視為政策制定者推卸自身在調整社會結構、重新分配公共資源和促進平等方面的責任，也不公平。同時，教育雖然不以實用為目標，但并非與改造世界無關，也不能與社會改善的希望相脫節，任何教育都直接或間接地與社會目標相聯系，這些目標不可避免地影響著如何進行教育以及試圖在教育中實現什么。

不過，教育化批判的一個主要觀點值得肯定，即應該將教育視為目的而不是手段。考慮到教育環境的各種利益，教育很易被視為發展經濟的工具性要素，具有特定技能或素質的學習者被視為市場中的產品。這深刻地影響著教育機構的辦學理念和教育者的教育方式。然而，教育者不應將關注點聚焦于眼前的特定社會問題，而應關注對人類具有持久意義的東西。來自市場的實用性要求必須在合理的范圍內加以遏制，避免其成為主導教育的核心要素。教育機構需要超越短期的實用主義和狹隘的功利主義，否則沒有人愿意進行真正的學習，也無法進行真正的學習。當教育受利益驅動和以市場競爭為導向時，必然加劇教育的內卷現象，而當教育無法提供實用性好處時，“教育無用論”又甚囂塵上。把教育視為手段而非目的，可能導致教育因實用性而被奉上神壇，也可能因為喪失實用性而被嘲諷或棄之一旁。

其次，從權力因素看，教育只能在適當范圍內產生解決問題的作用，超出這一范圍則是不恰當的。教育舉措雖然能夠形成社會層面的變革，但這具有兩層關系：一是前者導致了后者，或者說前者解決了后者的問題；二是前者從屬于后者，即教育變革是社會變革的一個部分。在這兩種關系中，只有前一種能夠滿足教育化所設想的對策與問題的關系，后一種雖然也具有關聯但不構成解決問題的邏輯。因此，教育只有在前一種情況下才能起到作用并恰當地行使權力，而在后一種情況下要求教育解決社會問題是不恰當的，因為它完全超出了教育機構的權力或角色職責。教育機構不應偏離其職責而進入自己無能為力的領域，“社會需要清楚地知道學校能做什么，不能做什么，以及需要什么支持。個人、機構和社會之間的關系是復雜的，將社會問題歸咎于學校既不公平也無益處”（Whitty，2002）。

但是，與定義問題一樣，教育的合理權力范圍是什么很難確定。如福柯所言（Foucault，1997），知識本身就是權力，“不存在知識在一邊，而社會在另一邊，……這里只有知識/權力這一基本形式”，教育從來都不是一種純粹的知識活動，而是權力體系的一部分，不存在一個與權力無關的知識領域。從這個意義上說，社會的教育化和教育的社會化是同一進程的不同側面，教育和社會之間的復雜關系也導致當代社會教育化的復雜性。反思教育化擴張，不應該也不可能將教育問題和社會問題嚴格區分，在教育化批判中需要避免教育只有好處而沒有任何消極效果的理想假設。

總的來說，雖然社會的教育化產生了權力控制的風險 ，但依然有理由對此保持樂觀。如福柯（2016）的權力分析所揭示，權力雖然無處不在，但是不能得出自由不存在的結論。相反，“只有主體是自由的，權力關系才可能存在……如果權力關系存在于社會每一個領域，恰恰是因為自由無處不在的緣故”。權力并非完全消極或純粹壓抑，同樣具有積極的生產性，在塑造當代人的主體性的同時也增強了現代人的力量。教育化中的權力問題同樣如此。教育不是與社會權力無關的純粹知識領域，教育的規范化傾向也不會消除人們的自主性。德帕普等對教育化的前景描繪過于負面。事實上，教育化不是從啟蒙時代才開始的趨勢，而是從教育被哲學地反思的那一刻起，就一直在經歷著類似教育化的過程（Lambeir，2008）。教育化既是通過教育的特定視角看待一個人生活世界的方式，同時也從來不發生在真空中，而與一個時代的價值觀和社會規范有內在的聯系。

總之，教育化不是個孤立的問題，而是現代社會的局部表現。從根本上說，教育化屬于現代化進程，是與現代社會的規范化相對應的持續的現代化過程（Depaepe，2012）。教育化促進了現代社會的進步、有序，提高了人們的知識水平，也帶來了喪失自主性的風險，但這并不是教育化的獨有問題。和醫學化和技術化等現代化批判一樣，事實上它關涉整個現代社會。

（轉自開放教育研究公眾號文章，作者：夏天成，博士，副教授，碩士生導師，安徽大學哲學學院，研究方向：現代西方哲學、教育哲學。僅供學習交流，圖文如有侵權，請來函刪除。）